Auto-avaliação do percurso de aprendizagem

No âmbito da Unidade Curricular de Relações Interpessoais – Agentes, Intencionalidades e Contextos Educativos, foram definidos objectivos a atingir pelos formandos, patentes e explicitados no contrato de aprendizagem, que penso ter conseguido atingir, dos quais destaco:

– a identificação dos agentes, das intencionalidades e as especificidades  contextuais das interacções em situações de educação e formação;

– a análise das relações interpessoais tendo por base as perspectivas sistémica e dialógica, que se estabelecem em contexto educativo;

– o conhecimento das situações conflituais que ocorrem em contexto educativo, particularmente do bullying e das intervenções que se podem efectivar para o trabalhar e combater;

– o conhecimento das formas de intervenção em contexto escolar, com vista à criação de um clima de convivência saudável.

Foi possível conhecer teorias acerca dos modelos de relações interpessoais, propor planos de intervenção em contexto escolar com o objectivo de melhorar as relações e interacções estabelecidas entre os diferentes elementos que o integram (professores, alunos, pessoal nãoi docentem…) e, ainda, caracterizar diferentes tipos de conflito e identificação estratégias de intervenção adequadas à realidade escolar/educativa.

Foi-me pessoalmente gratificante a abordagem às temáticas da intervenção no conflito, com destaque para as tutorias e papel do professor tutor, da mediação de pares e do bullying, por serem áreas de trabalho que considero deverem ser prioritárias ao nível interventivo, para ser possível levar todos ao sucesso, escolar e profissional. Apenas num clima de trabalho e convivência saudável é possível ensinar, educar e aprender.

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Análise crítica das aprendizagens realizadas na Unidade Curricular

No âmbito da Unidade Curricular de Relações Interpessoais – Agentes, Intencionalidades e Contextos Educativos, foram abordadas temáticas muito relevantes, no âmbito:

– das Relações interpessoais – situações de aceitação, rejeição, reciprocidade, interdependência, afiliação;

– da importância da Comunicação;

– das Relações interpessoais em contexto escolar fundamentadas nos princípios do Interaccionismo Simbólico e da Escola de Palo Alto;

– do papel do professor tutor e das tutorias;

– do conflito e intervenção sobre o mesmo na escola;

– do bullying enquanto situação conflitual com grande incidência em contexto escolar;

– da mediação de pares.

Todas as aprendizagens foram realizadas com base em documentos de leitura recomendada/obrigatória que permitiram contextualizar as opiniões e referências pessoais sobre as temáticas em estudo.

Foram criados momentos de muita partilha e reflexão, através do trabalho de grupo e do debate em fórum, que contribuíram para uma visão diferente e mais coerente sobre as interacções e relações interpessoais que acontecem quotidianamente em contexto educativo, bem como do modo de intervir sobre as mesmas, em particular quando são gerenciadoras de conflito.

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Análise crítica dos documentos construídos na Unidade Curricular

 

O estudo das várias temáticas propostas na unidade curricular ao longo do semestre permitiu a construção de documentos muito interessantes no âmbito do estudo das relações interpessoais em contexto educativo.

Inicialmente, o estudo, a análise e a descrição de situações/atitudes de aceitação, reciprocidade, interdependência e rejeição que ocorrem em contexto escolar e educativo permitiu uma reflexão cuidada sobre as relações que são estabelecidas entre os vários intervenientes/elementos da comunidade educativa. A posterior partilha e o debate em fórum permitiu a troca de experiências e de opiniões, de modo construtivo, por forma a enriquecer os conhecimentos de cada um sobre a temática.

 A abordagem da temática da comunicação, extremamente relevante em todas as interacções e relações estabelecidas na escola, à luz das perspectivas do Interaccionismo Simbólico e da Escola de Palo Alto, foi estimulante e enriquecedor. Considero que foi deveras importante a identificação de princípios vinculados às duas correntes atrás mencionadas, com particular significado no âmbito das relações interpessoais em contexto educativo, por recurso a exemplos concretos. Mais uma vez a partilha e o debate em fórum foram facilitadores do debate e do enriquecimento pessoal e da turma.

 A temática da abordagem dialógica das interacções, com enfoque na dialéctica entre os agentes, as intencionalidades e os contextos e tendo por referência os contextos educativos, foi facilitador da reflexão individual, posteriormente partilhada com a turma através do fórum, com vista à discussão construtiva de ideias, opiniões e conceitos.

Por fim, a abordagem ao conflito, na perspectiva da intervenção adequada sobre o mesmo com vista à criação de um clima de convivência saudável na escola/no contexto educativo permitiu a elaboração de trabalhos de grupo muito interessantes e enriquecedores, que promoveram, mais uma vez, o debate, a partilha e a consequente aprendizagem individual e colectiva. Foram elaborados trabalhos muito congruentes sobre a temática do conflito e do bullying que, através da partilha no fórum, puderam ser analisados e trabalhados por todos, com vista à sua eventual melhoria. Considero que foram vividos momentos de significativo trabalho colaborativo e de equipa.

 O apoio e a colaboração da Professora foram fundamentais em todos os momentos, pois as orientações fornecidas permitiram a construção de produtos finais e de aprendizagens de grande qualidade.

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Bullying – uma situação conflitual…

 

O termo bullying não possui, na língua portuguesa, uma tradução que não implique perda de significado. Podemos associá-lo aos termos provocação, vitimização, agressividade e violência.

“É um termo introduzido por Dan Olweus quando pesquisava sobre tendências suicidas em jovens adolescentes. As suas investigações levaram-no a concluir que a maioria dos jovens que cometiam estes actos, tinham sofrido algum tipo de ameaça.”1

Olweus (citado em Carvalhosa, Lima e Matos, 2001: 523) definiu o conceito de bullying afirmando que “um aluno está a ser provocado/vitimado quando ele ou ela está exposto, repetidamente e ao longo do tempo, a acções negativas [mal-estar ou danos causados intencionalmente por alguém] da parte de uma ou mais pessoas”. As situações ocorridas poderão ser relativas a maus-tratos físicos, verbais, psicológicos e/ou sexuais.

Podemos dizer que estamos perante uma situação de bullying quando se verificamos seguintes critérios: intencionalidade do comportamento, repetição desse mesmo comportamento ao longo do tempo e um desequilíbrio de poder entre pessoas (agressores e vítimas).

Como referem Carvalhosa, Lima e Matos (2001: 524), ”Em Portugal, são conhecidas as investigações de Pereira et al. (1994) relativas a dois Concelhos do Norte do país, segundo o qual 21% das crianças entre os 7 e os 12 anos nunca foram agredidas, 73% são agredidas «às vezes» e 5% «muitas vezes»”. No estudo realizado por Carvalhosa, Lima e Matos (2001: 536), numa amostra populacional escolar dos 6º, 8º e 10º anos de escolaridade, foram analisados “os comportamentos de bullying/provocação em contexto escolar, através do questionário «Comportamento e Saúde em Jovens em Idade Escolar» – versão portuguesa do questionário internacional de 1998, da rede Health Behaviour in School-aged Children (HBSC), apoiada pela Organização Mundial de Saúde”.  As autoras puderam concluir que os resultados não se afastam dos resultados apresentados na literatura sobre o tema, confirmando as características “dos provocadores (afastamento em relação à família e à escola, bom  relacionamento com os pares, consumo de substâncias e exibição de sintomas físicos e psicológicos e depressão), das vítimas (afastamento em relação à escola, problemas no relacionamento com os pares, exibição de sintomas físicos e psicológicos e depressão) e das vítimas provocativas (afastamento em relação à família e à escola, problemas no relacionamento com os pares e exibição de sintomas físicos e psicológicos e depressão). Apresentam-se os determinantes para os comportamentos de provocação (sexo, idade, violência fora da escola, atitude face à escola, sintomas físicos e psicológicos, consumo de tabaco e álcool e nível socio-económico) e de vitimação (sexo, idade, violência fora da escola, relação com os pares, depressão e sintomas físicos e psicológicos, relação com os pais, atitude face à escola e nível socio-económico)” (idem, ibidem: 536-537).

 

A divulgação destes casos é, no entanto, mais rapidamente concretizada pelos media do que por estudos cuidados e fundamentados.  São muitas as notícias, imagens e vídeos que podemos encontrar, numa curta pesquisa. Aquilo que a comunicação social apresenta muitas vezes são situações de violência entre jovens ou entre jovens e professores, pouco contextualizadas, e sem divulgação do que foi feito, em termos interventivos por quem tem responsabilidade social e educativa sobre os jovens envolvidos (escola, famílias, entidades com competência decisória como CPCJ e tribunais).

Como refere Silva (2008)2, “A mediatização de casos de bullying com recurso à generalização é vista por especialistas como desfavorável para a compreensão do fenómeno”. As imagens de violência não devem ser apresentadas na comunicação social dissociadas do contexto em que aconteceram; a dissociação destes conduz a uma discussão negativa das situações ocorridas.

No entanto, “O trazer a discussão para a opinião pública vem alertar a sociedade para a existência de bullying nas escolas. (…) não se pode é descaracterizar as situações” (Martins, citado em Silva, 2008)2

 

 

 

NOTAS:

1 informação disponível  no Portal do Bullying, http://www.portalbullying.com.pt/index.php?option=com_content&view=article&id=53&Itemid=58          [consulta em 25.05.2011]

2 Silva, P. (2008) Bullying: Mediatismo excessivo prejudica análise dos casos. Informação disponível em http://jpn.icicom.up.pt/2008/06/02/bullying_mediatismo_excessivo_prejudica_analise_dos_casos.html

[consulta em 29.05.2011]

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

– Carvalhosa, S. F., Lima, L. e Matos, M. G. (2001) Bullying – A provocação/vitimação entre pares no contexto escolar português. Análise Psicológica. 4 (XIX): 523-537. Documento disponível em http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/aps/v19n4/v19n4a04.pdf   [consulta em 27.05.2011]

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Conflito e Intervenção na Escola

 

O conflito faz parte do nosso quotidiano e, na escola, a existência de situações de conflito é comum. O mais importante, perante a existência de conflitos, é a forma como o encaramos , trabalhamos e solucionamos, preferencialmente numa perspectiva em que aqueles que nele intervenham possam entendê-lo como uma forma construtiva de criar um ambiente de coesão, partilha, compreensão, democracia, diálogo e respeito.

Esta ideia é mais relevante ainda quando surgem conflitos nas Escolas. Os conflitos existem em muitas vertentes: aluno-aluno, aluno-Professor, Professor- Professor, Professor-Órgãos de Gestão Intermédia, Órgãos de Gestão Intermédia – Direcção,  Professor–Direcção (e isto sem referir o Pessoal Não Docente). Gerir as situações de conflito surgidas é um desafio para os Professores e Direcção, especialmente na gestão de conflitos entre alunos, considerando que se procura sempre conseguir uma resposta com função educadora, socializadora e de aprendizagem, numa perspectiva de ganhador-ganhador e não de ganhador-perdedor.

Indubitavelmente, qualquer instituição educativa deve funcionar como “um bastão da segurança social, para o desenvolvimento das ideias, da cultura, para o fomento de valores de tolerância, cooperatividade e liberdade” (Hidalgo, 2009), não esquecendo que, como refere Chrispino (2007), “ordem e conflito são resultado da interacção entre os seres humanos”.

Zampa (citado por Chrispino, 2007), regista 4 tipos distintos de conflito:

–  conflito em torno da pluralidade de pertencimento;

– conflitos na definição do projecto da instituição [projecto educativo];

– conflitos na execução do projecto educativo;

–  conflito entre as autoridades formal e funcional.

Assim, sintetiza os conflitos que ocorrem com maior frequência do seguinte modo:

 

 

Conflitos

Motivos para o conflito

Entre Docentes

 

• falta de comunicação;
• interesses pessoais;
• questões de poder;
• conflitos anteriores;
• valores diferentes;
• busca de “pontuação” (posição de destaque);
• conceito anual entre docentes;
• não-indicação para cargos de ascensão hierárquica;
• divergência em posições políticas ou ideológicas.

Entre Alunos e Docentes

• não entender o que explicam;
• notas arbitrárias;
• divergência sobre critério de avaliação;
• avaliação inadequada (na visão do aluno);
• descriminação;
• falta de material didático;
• não serem ouvidos
(tanto alunos quanto docentes);
• desinteresse pela matéria de estudo.

Entre Alunos

• mal entendidos;
• brigas;
• rivalidade entre grupos;
• descriminação;
• bullying;
• uso de espaços e bens;
• namoro;
• assédio sexual;
• perda ou dano de bens escolares;
• eleições (de variadas espécies);
• viagens e festas.

Entre Pais, Docentes e Gestores

• agressões ocorridas entre alunos
e entre os professores;
• perda de material de trabalho;
• associação de pais e amigos;
• cantina escolar ou similar;
• falta ao serviço pelos professores;
• falta de assistência pedagógica
pelos professores;
• critérios de avaliação,
aprovação e reprovação;
• uso de uniforme escolar;
• não-atendimento a requisitos
“burocráticos” e administrativos da gestão.

(Fonte: Zampa, in Chrispino, 2007)

 Nebot (citado por Chrispino, 2007), refere que os conflitos escolares podem ser: organizacionais (sectoriais, salariais, regime público/privado), culturais (comunitários, raciais e de identidade), pedagógicos (metodologias de ensino, percursos formativos e curriculares, horários, turmas, avaliação) e de actores (alunos e turmas, docentes, direcção, famílias).

 

Para a abordagem do conflito, Costa e Matos (2007), apresentam várias estratégias e programas que podem servir de orientação para o trabalho em contexto escolar, salientando que “O conflito existe e é necessário para a mudança, neste sentido o objectivo não é evitar o conflito mas lidar com ele de uma forma que minimize o seu impacto negativo e maximize o seu potencial positivo inerente” (Costa e Matos, 2007: 76) e que é importante lidar construtivamente com os conflitos inevitáveis.

 

As autoras apresentam estratégias de resolução de conflitos centradas:

– nos indivíduos e nas relações interpessoais;

– nos sistemas.

Estas mesmas estratégias podem ser sintetizadas nos quadros seguintes:

 

 

 

Centradas nos indivíduos e nas relações interpessoais

Mediação de pares

– Treino de alunos como interventores neutros na ajuda a outros alunos para a resolução de disputas interpessoais, recorrendo à escuta activa, ao parafrasear, ao reformular e ao desempenho de papéis;

– Objectivo: gerar acordos aceitáveis para todos e desenvolver uma estratégia para lidar com problemas idênticos no futuro;

– Estes programas conduzem a resultados positivos a todos os níveis e para os mediadores e mediados, com particular destaque para as vantagens para os mediadores que tiveram, eles próprios, problemas de comportamento e episódios de conflito na escola.

 

– São necessárias medidas (governamentais) que permitam à escola desenvolver estratégias adaptadas à especificidade dos seus alunos.

 

– Ao desenvolver estratégias de resolução de conflitos, as escolas estão a incrementar nos alunos o desenvolvimento de competências no âmbito das relações interpessoais.

 

– Factores que fazem parte da resolução de conflitos: separar as pessoas do problema, reconhecer as emoções envolvidas no processo, aceitar que o conflito é comunicação, aprender a diferenciar o foco nos interesses e não nas posições e, ainda, criar oportunidades para encontrar opções ou alternativas distintas (p. 79).

 

– Atitudes e competências que são facilitadoras na resolução de conflitos: empatia, justiça, tolerância, verdade, não-violência (verbal, física, psicológica), respeito (por si e pelos outros) e o apreciar a controvérsia como forma de crescimento (p. 82).

 

– Integração da temática da resolução de conflitos no currículo escolar.

Exemplos de programas:

1 – TSP (p.80) – envolve os alunos –  Promover o estabelecimento de condições cooperativas na turma (aprendizagem cooperativa), definir o conflito e ensinar os alunos a identificarem exemplos concretos no currículo, ensinar procedimentos de negociação e mediação e praticar a resolução de conflitos (mediação de pares), processar a eficácia de cada prática (para refinar competências; fornecer feedback) e, por fim, resolver construtivamente conflitos reais que ocorrem nas turmas ou na escola.

2 – PP (p. 82) – envolve os professores – Estratégias: reuniões de turma, estratégias de escuta activa, técnicas de parafrasear, treino de mediação de pares para os alunos, utilização de vocabulário afectivo e comunicação positiva em situação de conflito.

3 – Programas para jovens baseados na teoria da vinculação (p.83) – “Assumem que todo o comportamento tem um significado e que este é melhor acedido no contexto dos modelos internos dinâmicos dos sujeitos”. “Deverão ser criadas oportunidades de experiências construtivas de proximidade emocional, que permitam a revisão dos modelos e a emergência de novos comportamentos e estratégias de regulação emocional.”

     3.1. – RP (p.84) – trabalho multidimensional como jovem e a família (para entender as dinâmicas de vinculação), partilha de informação pela equipa multidisciplinar, comunidade, família e jovem e elaboração de um plano de cuidados, definição de estratégias e trabalho com equipas que implementem o plano no contexto da comunidade.

     3.2. – OP (p. 84) – programa de 3 meses em que cada membro da equipa trabalha apenas com 2 jovens; envolve terapia familiar, grupos de desenvolvimento parental, supervisão da equipa e organização dos espaços. A relação é a principal estratégia para o jovem; os pais deverão ser apoiados no desenvolvimento de competências de parentalidade.

 

 

 

Centradas nos sistemas

Os alunos são seres activos “cujo desenvolvimento depende em larga medida da qualidade das interacções desenvolvidas e mantidas ao longo da vida com os adultos mais significativos” (p. 85)

 

Exemplos de programas:

1 – RCCP (p.85) – objectivos de desenvolvimento pessoal e social. Pretende “impregnar a cultura escolar com competências sociais e emocionais necessárias à redução da violência e de preconceitos, através da construção de relações apoiantes e da promoção de vida saudáveis”. São intervencionados: gestores, professores, pessoal auxiliar (actividades comunitárias, práticas de ensino, gestão e resolução de conflitos, gestão da fúria, comunicação, valorização da diversidade). Os pais podem participar em workshops para aprendizagem de conceitos de resolução de conflitos e praticam, na escola, as mesmas competências que os filhos. Alvo: todos os intervenientes no processo educativo. Virada para o desenvolvimento de competências.

 

2 – Modelo de Pianta (1999) – (p.86) – “a análise do sistema relacional criança – professor permite a compreensão do sistema relacional na escola”. Componentes primárias da relação professor–aluno: características individuais, as representações que cada um tem da elação, os processos de trocas de informação e as influências externas. As estratégias vão no sentido da intervenção no tempo.

 

3 – Eccles e Roeser (1998) – (p. 88 ) – Escola tem de se adaptar às necessidades dos seus alunos. Intervenções disseminadas no currículo:

– permitem: construção de identidade, integração da família, fomentam o desenvolvimento profissional, incentivam oportunidades de sucesso para os alunos.

– implicam trabalho dirigido a toda a escola

– em turma são criadas oportunidades para desenvolver espírito colaborativo que permite atingir objectivos comuns, ajudar e ser ajudado, reflectir e discutir perspectivas e objectivos, praticar competências e desenvolver a autonomia

– para tudo isto é necessário o desenvolvimento relacional e o estabelecimento de laços afectivos (Battistish, 1997) in p. 89. “a grande preocupação das escolas não pode ser meramente os resultados académicos, mas um interesse genuíno nos seus alunos”.

– relação professor-aluno – estratégias – criação de tempos de acção diferentes, novos e fora das rotinas escolares, para “redefinir e reexaminar modelos representacionais” e “construir novas formas de comuniação”. Utilização de vídeos para rever atitudes e práticas no contexto relacional.

 

4 – Coleman e Deustch (2001) – (p. 90) – abordagem sistémica é “o paradigma de referência na conceptualização de processos inerentes ao conflito, bem como para a intervenção neste domínio em contexto escolar”. “Esta abordagem traduz o reconhecimento da circularidade de influências nestes processos”. Os autores estabelecem “cinco níveis de abordagem”: a disciplina, o currículo, a pedagogia, a cultura escolar e a comunidade. (ver esquema na p. 90). Produzir mudança implica “construir uma escola que sirva de modelo aos seus alunos”, com objectivos de: promoção de valores, atitudes, conhecimentos e competências. As intervenções devem permitir a mudança ao nível individual e ao nível sistémico, centrando-se nos valores de empowerment, interdependência social positiva, não violência e justiça social.

Intervenção:

primeiro nível – disciplina – programas de mediação de pares, com formação centrada nos princípios da resolução construtiva de conflitos e divulgados junto da população escolar; têm efeitos positivos a nível individual, dos mediadores, da escola (p.91)

segundo nível – currículo – criação de programas de formação de alunos sobre resolução de conflitos, incorporando no currículo temáticas como: compreender o conflito, comunicar. Lidar com a fúria, cooperação, assertividade, consciência das diferenças, diversidade cultural, pacificação. O aluno é ensinado a: perceber o tipo de conflito, tomar consciência das causas e consequências, enfrentar o conflito, respeitar-se a si próprio e respeitar o outro, evitar o etnocentrismo e compreender e aceitar a diferença cultural, distinguir entre “interesses” e “posições”, explorar os seus interesses e os do outro, definir os interesses em conflito como um problema mútuo, ouvir atentamente e falar de forma a ser compreendido metacomunicando, estar atento às tendências naturais para enviesar, desenvolver competências, conhecer-se a si próprio e, por fim, a ver o outro como alguém que merece ser compreendido.

terceiro nível – pedagogia – estratégias de ensino: aprendizagem cooperativa (5 elementos chave: interdependência positiva, interacção face-a-face, responsabilidade individualm competências interpessoais e de pequeno grupo e processamento ou análise do funcionamento dos grupos de aprendizagem) e a controvérsia nas disciplinas regulares.

quarto nível – cultura escolar – formação dos adultos nas escolas: professores, administradores, psicólogos, funcionários auxiliares e administrativos, com o objectivo de aprenderem a gerir conflitos.

quinto nível – comunidade (alargada) – formação em gestão e resolução de conflitos para pais e demais educadores, polícia local, membros de organizações comunitárias.

 

Centradas nos sistemas (cont.)

 

Desafios a uma intervenção sistemico-desenvolvimental: motivação das escolas e do poder político; conceptualização da escola como um sistema aberto; utilização de estratégias criativas; professores com competências para motivar e persuadir, organizar, mobilizar e institucionalizar a mudança. (p.95)

 

“As escolas e os seus subsistemas têm capacidade de auto-organização” (p.96)

 

Na escola, cada actor deve ser agente da mudança construtiva

 

 

 

Princípios básicos para a intervenção numa perspectiva sistémica (p. 99)
SISTEMA – “rede comunicacional, cada elemento afecta o sistema e este é afectado pelos diferentes intervenientes”

    SISTEMA = Escola

    SUBSISTEMA = Sala-de-aula ou família

    ECOSSISTEMA = Comunidade

    SUPRA-SISTEMA = Cultura e Sociedade

 

A Família e a Escola funcionam como 2 sistemas básicos para o desenvolvimento.

 

A Escola é um sistema complexo de interacções, que simultaneamente pode ser construtivo e inibidor do desenvolvimento, devido à diversidade de modelos construídos transportados para a escola por todos (alunos, professores e funcionários).

 

“A relação estabelecida com os pais é fundamental para estabelecer o ritmo da interacção da criança com o mundo” (p. 100)

 

PRINCÍPIOS PARA A INTERVENÇÃO NUMA PERSPECTIVA SISTÉMICA:    (Littlejohn e Domenici, 2001)

– não há apenas uma versão sobre o acontecimento;

-a mudança surge da interacção e não da prescrição;

-a durabilidade da mudança acontece através do diálogo entre participantes;

– os limites do sistema são fluidos;

-o sistema controla-se a si próprio através de processos de retroacção;

-as influências do sistema podem tomar qualquer direcção;

Segundo os autores devemos centrar-nos nos padrões de interacção e não nos comportamentos isolados.

Devemos trabalhar em equipa, promover estratégias para resolver de modo construtivo o conflito, estimular a reflexão sobre o sistema, não ficar preso a um plano previamente definido e ter como base o princípio da interdependência.

 

Premissas subjacentes a uma perspectiva sistémica de resolução de conflitos:

– escola e família são as instituições mais importantes de influência para o desenvolvimento sócio-emocional;

-a estrutura da escola desenvolve comportamentos de competição desigual entre alunos em vez de fornecer experiências sociais construtivas;

– perspectivas as escolas numa perspectiva sistémica pode permitir transformá-las nos diferentes níveis sistémicos;

– Os modelos internos construídos ao longo da vida de cada elemento (da escola) são actualizados nas diferentes relações.

 

 

Para uma intervenção na mediação e gestão de conflitos, a mediação permitirá chegar a acordos que sejam aceites mutuamente, melhorar e “cimentar” relações interpessoais, contribuir para ultrapassar diferenças e fomentar a cooperação, a confiança, a partilha e a solidariedade. O primeiro passo para a implementação de um programa de mediação de conflitos e o reconhecimento da sua existência. Como esquematiza Aninger (s/d):

 

 

 As escolas que aprender a lidar com o conflito são aquelas onde o diálogo é permanente, onde o currículo considera as oportunidades para encontrar soluções, onde a comunidade assume um papel de colaboração e encaminhamento, onde o clima escolar é melhorado continuamente.

 

 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

– Aninger, L. (s/d) Gerenciando conflitos. In: http://www.google.pt/imgres?imgurl=http://www.linhadireta.com.br/livro/imgs/29_gerenciandoconflitos.jpg&imgrefurl=http://www.linhadireta.com.br/livro/parte4/artigos.php%3Fid_artigo%3D16&h=300&w=587&sz=30&tbnid=Y6Wb5rdVzQ6DGM:&tbnh=69&tbnw=135&prev=/images%3Fq%3Dmedia%25C3%25A7%25C3%25A3o%2Bde%2Bconflitos&zoom=1&q=media%C3%A7%C3%A3o+de+conflitos&hl=pt-pt&usg=__FJz_U-uWhrUl53vmQQj8h5d5PPc=&sa=X&ei=xs0XTZnAJ5TNjAeXzf32BQ&ved=0CDMQ9QEwBg   [consulta em Dezembro de 2010]

 

– Chrispino, A. (2007) Gestão do conflito escolar: da classificação dos conflitos aos modelos de mediação. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação. Vol.15, no.54, Rio de Janeiro, Jan./Mar. 2007, disponível em

http://www.google.pt/imgres?imgurl=http://www.scielo.br/img/revistas/ensaio/v15n54/a02img09.gif&imgrefurl=http://www.scielo.br/scielo.php%3Fscript%3Dsci_arttext%26pid%3DS0104-40362007000100002&usg=__xSu5xdKQBueVaiHHzX2piBOpENc=&h=435&w=565&sz=85&hl=pt-pt&start=0&zoom=1&tbnid=GUstB84YL8LUlM:&tbnh=119&tbnw=155&prev=/images%3Fq%3Dconflito%252Bescolar%26hl%3Dpt-pt%26sa%3DG%26biw%3D1209%26bih%3D673%26gbv%3D2%26tbs%3Disch:1&itbs=1&iact=hc&vpx=287&vpy=66&dur=3797&hovh=197&hovw=256&tx=162&ty=88&ei=wsIXTZrYCIWxtAbt0IXcDA&oei=wsIXTZrYCIWxtAbt0IXcDA&esq=1&page=1&ndsp=26&ved=1t:429,r:1,s:0       [consulta em 23.05.2011]

 

–  Costa, M. E. & Matos, P. M. (2007) Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta

 

– Hidalgo, M. H. (2009) Programa de intervención para la resolución de conflictos estudiantiles dirigido a los jóvenes el séptimo (7°) grado de la UEN Liceo “Andrés Bello”. Una alternativa para la inducción de Valores de la No-violencia hacia  la Convivencia Ciudadana. Sapiens, Ano 10, Nº 1, 225-239.

 

 

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A Teoria da Actividade de Vygotsky e o papel do professor tutor

De acordo com a perspectiva vygotskiana, a aprendizagem é resultante da actividade de cada pessoa e da reflexão que ela consegue concretizar sobre a mesma (Teoria da Actividade).

Sendo cada aluno um agente activo no seu processo de aprendizagem, o papel do professor consistirá em guiá-lo e em fornecer-lhe as ferramentas adequadas para promover o seu desenvolvimento cognitivo. De acordo com Henderson (1986: 140)1, um bom professor “must provide a learning environment that integrates the identification of appropriate subskills, the right technology, demonstration of a sort that helps the learned identify the bugs in His or her performance, and explicit knowledge”.

A função do professor é a de conduzir o aluno até à aquisição do conhecimento e um dos recursos de que dispõe, para tal, é o trabalho de pares. Vygotsky considera que a mediação da aprendizagem de um aluno por outro mais capaz, a par da ZDP, é um factor relevante em educação. Na aprendizagem mediada pelos pares, o professor deixa de ser responsável pelo controlo da aprendizagem exterior (em contexto social), passando essa responsabilidade para o tutor.

Sendo o contexto social determinante para o desenvolvimento cognitivo e tendo a escola que responder aos desafios que lhe são colocados pela heterogeneidade da sua população escolar, a figura do professor tutor (regulada pelo D.L. 115-A/98, de 4 de Maio, regulamentada pelo D.R. nº 10/99, de 21 de Julho e alterada pelo D.L. nº 75/2008, de 22 de Abril) surge com o objectivo de estabelecer “uma relação de ajuda entre um adulto e um jovem, em que o mais velho possui conhecimentos e competências especializadas, assim como maior experiência do mundo e, neste pressuposto, intervém no desenvolvimento socioeducativo do segundo.”2

O desempenho de funções de tutoria poderá ter como objectivos a:3

“- capacitação – preparar os alunos para a sua própria auto-orientação e induzi-los, de forma progressiva, a criarem uma atitude para a tomada de decisões fundamentais e responsáveis sobre o presente e o futuro, quer na escola quer na vida social e profissional.

continuidade – ser disponibilizada aos alunos ao longo dos diferentes níveis de escolaridade;

educação – é tão importante a instrução dos alunos como a sua educação.

implicação – dos diferentes actores, nomeadamente, família, comunidade e instituições que intervêm no processo educativo;

individualidade – atender às características específicas de cada aluno.”

Concluindo, “o Professor Tutor surge como aquele que é capaz de potenciar o projecto de vida daquele a quem acolhe, contribuindo, numa perspectiva processual de prestação de cuidado e de compromisso, para que este último se assuma como construtor do seu sentido de vida” (Azevedo & Nascimento, citado em Ribeiro, E. J., Oliveira, C., Pereira, C., Felgosa, D. e Nunes, V., s/d: 166 )2.

Poderemos reflectir sobre o que acontece nas nossas escolas; estarão os projectos de tutoria devidamente enquadrados nos projectos educativos e regulamentos internos ou encontrar-se-ão as tutorias implementadas, em alguns casos, como medidas avulsas aplicadas em situações de risco para o aluno, como medida preventiva?

Um dos grandes desafios de implementação de um programa de tutoria na Escola passa pela “escolha” do grupo de docentes que deverão integrar a equipa de professores tutores (e, se for o caso, de alunos tutores). De facto as qualidades pessoais, a personalidade e a predisposição para o desempenho do papel de tutor são fundamentais para que um docente “abrace” esta tarefa.

O papel de tutor deve compreender não só uma actuação a nível interno (na escola) mas também a interligação com o contexto social em que o aluno (tutorando) se encontra inserido.

Relato, agora, brevemente o que aconteceu na escola a que pertenço, quando se decidiu implementar um plano de tutorias. A identificação dos docentes que se enquadrassem no perfil definido na legislação em vigor à data (DR 10/99) e que estivessem predipostos a colaborar naquele projecto foi, indubitavelmente, o aspecto mais complexo de todo o processo. As necessidades dos alunos estavam identificadas: a escola encontra-se localizada numa zona periférica da cidade de Lisboa; as famílias são oriundas de diversos pontos do país e do mundo, em especial dos PALOP; o apoio aos alunos fora da escola não é o mais desejável, pois a principal preocupação da maioria dos pais é trabalhar para sustentar a família; os alunos passam muito tempo sozinhos ou com amigos que nem sempre são as melhores companhias e os pais recorrem muito ao apoio da escola para o acompanhamento dos seus filhos.

Assim, aquando da elaboração do projecto educativo, foram delineadas um conjunto de medidas a implementar para apoiar os alunos, entre elas a implementação de tutorias. Nesse momento e até agora, as mesmas têm funcionado apenas com professores tutores, que se empenham no apoio e acompanhamento aos alunos, contactam com as famílias e as instituições e encaminham e orientam os alunos nos seus projectos de vida; no entanto com o desenvolvimento do trabalho de tutoria espera-se poder vir a realizar um trabalho de tutoria entre pares, devidamente estruturado e apoiado.

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1 In http://sistemas.unilestemg.br/materialpos/public/material/Psicopedagogia_CF/Psicologia_da_Aprendizagem/Sonaly_Aula_1/Vygotsky%20-%20ZDP.pdf [consultado em 22.04.2011]

2 Ribeiro, E. J., Oliveira, C., Pereira, C., Felgosa, D. e Nunes, V. (s/d) A Tutoria em Contexto de Ensino Não Superior: Proposta de Acompanhamento Socioeducativo em Equipa Multidisciplinar. Centro de Estudos em Educação, Tecnologias e Saúde. (documento fornecido na U.C.)

3 In Regimento de Tutoria da Escola Secundária de Odivelas (documento fornecido na U.C.)

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A Teoria de Vygotsky e o construtivismo

De acordo com Hatano, citado por Fino (2004: 1)1, a concepção vygotskiana pode ser sintetizada, em termos de aquisição de conhecimento, do modo que se explicita seguidamente:

“ – O conhecimento a ser adquirido pelo aprendiz (membro imaturo da sociedade) está na posse do professor (membro mais maduro), geralmente sob a forma de um conjunto de habilidades ou de estratégias de resolução de problemas, tendo a sociedade encarregado o professor da transmissão do conhecimento.

– O aprendiz é trazido para dentro da situação de instrução para resolver alguns tipos de problemas em conjunto com o professor. O professor comunica o conhecimento de uma forma codificada verbalmente (como um conjunto de comandos ou pares de condição-acção) e demonstra como se resolvem os problemas usando aquela forma codificada de

conhecimento.

– O professor encarrega o aluno da execução dos passos da resolução do problema de que é capaz, sendo os restantes executados por si, tornando-se o papel de suporte do professor menos importante à medida que o aprendiz vai adquirindo conhecimento.

– Quando o aprendiz se torna apto a resolver os problemas sem ajuda do professor, considera-se que o conhecimento foi transmitido com sucesso.”

Podemos verificar que Vygotsky dá relevo à importância do social no desenvolvimento cognitivo individual, realçando a ZDP (Zona de Desenvolvimento Próximo). De acordo com o mesmo autor, a ZDP é “a discrepância entre o desenvolvimento actual da criança e o nível que atinge quando resolve problemas com auxílio. Partindo deste propósito considera-se que todas as crianças podem adquirir mais conhecimentos com auxílio, seja de materiais ou de adultos, do que adquiririam se o fizessem sozinhas.”2 Assim, Vygotsky considera a existência do desenvolvimento ligado ao crescimento e ao amadurecimento da criança e do desenvolvimento cultural, pelo que podemos considerar, sob o ponto de vista educacional, que as crianças (e as pessoas em geral) assumem um papel activo, beneficiam de contextos interaccionais e, como tal, o conhecimento é construído pelos próprios aprendentes, o que deve mover os professores para melhorias ao nível didáctico.

Hatano (citado em Fino, 2004:2)1 assume os seguintes pressupostos, que entende corresponderem a “uma concepção vygotskiana construtivista:

– os aprendizes são activos e gostam de ter iniciativa e escolher entre várias alternativas;

– os aprendizes são tão competentes como activos na tarefa da compreensão, sendo possível que construam conhecimento baseado na sua própria compreensão, ultrapassando esse conhecimento a informação disponibilizada pelo professor, ou indo mesmo além da própria compreensão do professor;

– a construção de conhecimento pelo aprendiz é facilitado pelas interacções horizontais e pelas interacções verticais;

– a disponibilidade de múltiplas fontes de informação potencia a construção de conhecimento.”

O professor tem, face ao exposto e considerando uma ZDP, um papel de assistência contínua aos alunos, apoiando-os e disponibilizando-lhes recursos, como vista a conseguir levá-los a atingir níveis mais elevados de conhecimento do que lhes seria possível atingir sem ajuda, tendo presente o conceito de interacção social de Vigotsky.3

A interacção assume grande relevância na construção do conhecimento, pois conduz à partilha e à aprendizagem colectiva. Como refere Fino (2004: 3), “Parafraseando Papert, os aprendizes não aprendem melhor pelo facto do professor ter encontrado melhores maneiras de os instruir, mas por lhes ter proporcionado melhores oportunidades de construir.”

Eis o grande desafio educativo dos professores: conseguir proporcionar aos alunos as “ferramentas” para aprender melhor e, apoiar os alunos na construção da sua aprendizagem. Será que o conseguimos fazer quotidianamente?

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1 Fino, C. N. (2004) Convergência entre a teoria de Vigotsky e o Construtivismo. Universidade da Madeira. Disponível em http://www3.uma.pt/carlosfino/Documentos/Draft_Convergencia_Vygotsky_construtivismo_construcionismo.pdf [consulta em 22.04.2011]

2 Literacia emergente nos primeiros anos da infância: aplicação de um modelo vygotskiano de aprendizagem e desenvolvimento. Documento disponível em http://linguagemescrita.no.sapo.pt/index_ficheiros/Page1343.htm

[consulta em 22.04.2011]

Documento disponível em  http://sistemas.unilestemg.br/materialpos/public/material/Psicopedagogia_CF/Psicologia_da_Aprendizagem/Sonaly_Aula_1/Vygotsky%20-%20ZDP.pdf    [consulta em 22.04.2011]

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